O intuito deste artigo é analisar as práticas pedagógicas das artistas Sul-americanas Celeida Tostes (1929-1995) e Graciela Carnevale (1942) e seus envolvimentos com projetos de cunho emancipatório no campo da educação artística popular, entre os anos 1960 e 1980, em articulação com o pensamento dos educadores brasileiros Anísio Teixeira[1] e Paulo Freire.[2]

Apresentaremos a formação de Celeida Tostes e sua participação em escolas públicas do Rio de Janeiro, na Escola de Artes Visuais do Parque Lage e no Projeto Chapéu da Mangueira, além do entrelaçamento com sua prática artística. Em seguida, teceremos o percurso formativo de Graciela Carnevale e os desdobramentos pedagógicos de sua prática artística desde os eventos de 1968[3] que culminaram no abandono do fazer obras de arte e seu deslocamento para o ato pedagógico, em especial sua atuação na Universidad Popular de la Biblioteca Constancio C. Vigil, em Rosário.

Busca-se ressaltar a experimentação na pedagogia da arte como ato artístico coletivo para além da produção de objetos. Celeida Tostes e Graciela Carnevale tinham urgências semelhantes, mas lugares de partida diferentes, e neste texto tentaremos analisar dois tipos de radicalidade e suas contradições. As trajetórias de ambas as artistas se relacionam com contextos políticos e sociais semelhantes no período analisado, ou seja, ditaduras militares que assolaram Brasil (1964-1985) e Argentina (1966-1973 e 1976-1983) e a questão da preocupação social dos artistas, tópico constante no debate artístico desde os anos 1930 na América Latina[4] como pano de fundo de projetos de educação artística popular.

 

Celeida Tostes, educação e arte para a transformação

Quando em 1950, Celeida Tostes inicia o curso seriado de Gravura na Escola Nacional de Belas Artes (ENBA) da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro, então capital do país, o Brasil vivia um momento de expansão institucional do campo das artes visuais a partir da instalação do Museu de Arte de São Paulo (1947), Museu de Arte Moderna de São Paulo (1948) e do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (1948) e do surgimento de colunas de jornais e revistas dedicadas às artes.[5] Também em 1948, era fundada por Augusto Rodrigues a Escolinha de Arte do Brasil,[6] que se voltava para a educação artística de crianças e a formação de arte-educadores. Com a criação da Bienal de São Paulo (1951) acelerou-se o transcurso da internacionalização do meio de arte brasileiro. Houve, portanto, uma amplificação e qualificação na oferta de educação e de informações sobre arte em São Paulo e no Rio de Janeiro.

Desde os anos 1930, a gravura gozava de grande prestígio entre os intelectuais e artistas vanguardistas, sendo considerada uma expressão cultural atrelada à modernidade no Brasil.[7] Ao mesmo tempo, o surgimento de uma consciência de classe e a luta por direitos trabalhistas que mobilizam artistas de todo o país, a gravura, considerado de caráter democrático e de fácil comunicação acabou transformando-se no suporte predileto. No entanto, é importante salientar que a gravura catalisou vários interesses: do expressionismo, à figuração de origem popular (atrelada ao Nordeste), passando pela abstração informal e as experimentações concretistas e neoconcretistas. No início dos anos 1950, Clubes de Gravura já estavam espalhados por todas as regiões do país. Na ENBA, Celeida estuda gravura em metal com Oswaldo Goeldi, um dos maiores expoentes da gravura brasileira, e desenvolve uma gravura figurativa de cunho expressivo com a utilização de poucas cores. Sua participação nas aulas de Goeldi lhe rendeu um convite para participar da exposição Gravura Brasileira nos Países do Leste Europeu, em 1955.

A educação já desponta como interesse concomitante da artista recém-formada em artes que ingressa, em 1956, no Curso de Atividades Artísticas para Professores de Jardim de Infância e Curso Primário promovido pela Escolinha de Arte do Brasil. Seu aperfeiçoamento pedagógico continua no curso de Professorado de Desenho, com formação em Pintura, Arte da Publicidade e do Livro e Desenho Técnico, na Escola Nacional de Belas Artes e na Escola de Filosofia, licenciando-se em Desenho, em 1957.[8] No ano seguinte, recebe uma bolsa de estudos de um ano do “Programa do Governo dos Estados Unidos da América para Cooperação Técnica com outros Governos” para fazer especialização em Educação Secundária na Southern University, na Califórnia, e na Universidade New Mexico Highlands, no Novo México. Entre as disciplinas então cursadas figuravam History of Art (Renaissance to Present), Secondary Education, Methods and Didactics of Teaching, Evaluation of Pupil Progress, Art for Classroom Teacher e Ceramics.[9] No entanto, o ponto alto da estada nos Estados Unidos foi o estágio que Celeida Tostes fez com a indígena navajo Maria Martinez (1887-1981), encontro que mudaria definitivamente seu percurso artístico. Conhecida como a Oleira de San Ildefonso, Martinez era uma grande referência internacional da cerâmica nativa norte-americana. Descendente dos povos Tewa do Rio Grande Valley do Novo México, ela resgatou a técnica perdida de cerâmica preta de seu povo a partir da observação de peças do século XVII escavadas no início do século XX e numa obstinada pesquisa de materiais.[10] Com ela, a artista carioca aprendeu o “manejo do barro, a mistura do adobe e a cerâmica indígena, e, segundo a própria Celeida, a convivência foi decisiva para a escolha do barro como matéria-prima de seu trabalho”.[11] Durante a temporada norte-americana conheceu ainda o trabalho em cerâmica dos povos Comanche e Apache.

Ao retornar para o Brasil, em 1959, a artista deixou aos poucos a gravura e abraçou a técnica da esmaltação em metal. Foi encontrar num país estrangeiro algo que a aproximava de suas próprias raízes: “a retomada de memórias da infância na roça, na fazenda de Campo Alegre, no Estado do Rio, pouco a pouco foi se apropriando das matérias-primas da esmaltação, e que fazem parte do universo da cerâmica”.[12] A cerâmica estava menos presente que a gravura nas experimentações da vanguarda brasileira das décadas de 1940 e 1950: por exemplo, os painéis cerâmicos que adornavam a arquitetura moderna e algumas peças em argila feitas por Bruno Giorgi e Ernesto de Fiore e em terracota por Victor Brecheret.[13] Este suporte era associado sobre tudo às produções de artistas populares do Vale do Jequitinhonha e do Nordeste como Mestre Vitalino[14] e à estatuária indígena, além das artes decorativas e aplicadas. Francisco Brennand, artista da mesma geração de Celeida que ganhou renome nacional com grandes esculturas em cerâmicas, só iniciaria sua produção sistemática de esculturas a partir de meados dos anos 1960.[15]

Celeida Tostes inicia, portanto, um desbravamento linguístico solitário em meio a seus pares da neovanguarda brasileira e vai encontrando no campo da educação um espaço em que é possível a sedimentação de seus conhecimentos e a expansão das técnicas ligadas à cerâmica, numa dinâmica em que ensinava enquanto aprendia. Não há indicações de que houve um direcionamento ideológico ou político para esta escolha, mas apenas a convergência de um interesse e um saber recém-adquiridos e as oportunidades de trabalho que foram surgindo em seu retorno ao país. Este percurso começa, em 1960, no projeto Plano para Ensino Complementar no Brasil, do educador Anísio Teixeira. Este programa do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos do Ministério da Educação buscava trazer de volta para a escola crianças que haviam abandonado o estudo depois do primeiro círculo de educação (os quatro primeiros anos de educação formal), reestruturar escolas e requalificar professores da rede pública de ensino de todo o país, que iam para o Rio de Janeiro como bolsistas. Em 1960, a artista passou a lecionar esmaltação em metal no Curso de Artes Industriais do INEP/MEC com uso de materiais alternativos para esses educadores como uma opção de fonte de renda para seus alunos, crianças oriundas das classes sociais mais baixas, saírem de situação de vulnerabilidade e criminalidade. Havia, portanto, uma intervenção da arte na realidade social. No processo do curso, Celeida constatou a falta de familiaridade das pessoas com uso dos seus sentidos na observação de seu cotidiano.[16] Esta experiência foi seminal para a construção de sua pedagogia, que partia da “recuperação da importância no exercício táctil, a consciência do próprio corpo, como forma, por dentro e por fora, e o contato da pele, o toque, a relação de dentro do corpo com o mundo exterior, através da pele”.[17]

Com o Golpe Civil Militar instaurado no Brasil, em 1^o de abril de 1964, os projetos que buscavam instalar medidas mais progressistas no âmbito da educação foram extintos, como o programa de Anísio Teixeira, que rumou para os Estados Unidos poucos dias depois do golpe. Apesar do fechamento, Celeida Tostes deu prosseguimento ao seu aprendizado, à construção de seu método e ao seu trabalho na educação pública de arte como professora contratada da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro, atuando tanto na educação infantil quanto na capacitação de docentes.

Ao analisarmos seu currículo nota-se a ausência de exposições entre 1959 e 1979, um período em que grandes mudanças artísticas tomaram marcha pelo mundo e que no Brasil significou num salto experimental rumo à arte contemporânea em plena ditadura militar. Para Celeida Tostes esta revolução aconteceu no esgarçamento dos limites entre arte e educação e na criação de obras coletivas e não individuais. Em 1973, entrou na pós-graduação em Antropologia Cultural na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e, em 1975, com uma bolsa de estudos do British Council passou um mês na Cardiff College of Art, no País de Gales, Reino Unido, aprofundando ainda mais seus conhecimentos em cerâmica.

A pedagogia de Celeida Tostes começa de fato a tomar forma a partir do Projeto “Como Somos” desenvolvido entre 1972 e 1975 no Centro Educacional de Niterói,[18] da Fundação Brasileira de Educação. Tratava-se de uma proposta pedagógica que buscava aguçar a consciência do próprio corpo a partir do tato, ativando a relação do mundo interior dos alunos com o mundo exterior por meio da pele e do toque. Num exercício em sala de aula, por exemplo, a artista e os alunos criaram esmaltes partindo de folhas de árvores e de capim, associados a outros materiais, num processo entre empirismo e intuição, entre observação e experimentação.[19] Exercícios com linhas, formas, estruturas, movimento e o espaço que ocupam os estudantes levavam-nos a acessarem suas referências pessoais e a colocarem-se em contato com sua própria sensibilidade e referência pessoal:

 

Desde as primeiras atividades com crianças dentro de escolas, vi como eram desconhecidas para elas coisas muito próximas e simples. Sentir a água, observar o chão, as árvores ou seu corpo. Foram meninos e meninas de meios socioeconômicos bastante diversificados: da Penha, Mangueira, Botafogo e Vila Izabel, adolescentes uns, com sete e dez anos outros. Era como se houvesse pouco uso dos sentidos. Poucos seriam capazes de dizer alguns detalhes de sua pele, de sua mão, ou da própria sala de aula. Mais uma vez, a “distância” do que está próximo. Era a falta de exercício das possibilidades de usar.[20]

 

Ativar os sentidos (em particular, o tato), explorar empírica e intuitivamente os materiais, conectar-se com sua subjetividade e o contexto. A experiência do “Como Somos”, no Centro Educacional de Niterói, sedimentou a metodologia de Celeida, segundo ela própria,[21] e moldou suas propostas subsequentes já inseridas em instituições artísticas, como a Oficina de Artes do Fogo e transformação de materiais, na Escola de Artes Visuais do Parque Lage (entre 1975 e 1989), e como referência para o Projeto Oficina Integrada de Cerâmica na Escola de Artes/Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 1989.

A Escola de Artes Visuais do Parque Lage (EAV), criada em 1975, foi o grande laboratório de Celeida Tostes e a oportunidade de expansão e de visibilidade de sua pedagogia. A proposta da escola, desenvolvida pelo artista Rubens Gerchman (diretor da escola entre 1975 e 1979), um dos nomes mais relevantes das neovanguardas brasileiras, era tornar-se uma estrutura aberta, interdisciplinar e fomentadora da ampliação dos limites da criação e do pensamento artístico.[22] O convite à Celeida Tostes partiu do reconhecimento da excelência da artista e do potencial que ela levaria para a instituição:

Celeida era muito preparada, acabava de voltar da Inglaterra e eu sabia disso. O convite permitiu que ela saísse do ostracismo em que vivia como professora secundária do Estado. Na EAV ela pôde desenvolver a plenitude de sua capacidade e sensibilidade. Era uma época muito difícil. Sob a ditadura militar.[23]

 

O corpo docente inicial das aulas práticas aglutinava artistas experientes e com inserção institucional a exemplo de Hélio Eichbeur, Roberto Magalhães, Eduardo Sued e Isabel Pons. Celeida era uma artista com vasta bagagem educacional, mas sem um currículo de exposições robusto.

Se do lado de fora a repressão militar limitava a livre expressão e o questionamento, e buscava enquadrar as pessoas numa educação tecnicista, dentro da oficina de Artes do Fogo, a regra era descondicionar os alunos e não fornecer técnicas, fórmulas e regras estéticas. Pelo contrário, Celeida Tostes preocupava-se com a descoberta intuitiva e o processo empírico da construção de linguagens pessoais e orgânicas. Nas aulas, era estimulado um diálogo com o barro em três níveis: afetivo, cognitivo e motor. A questão central era a transformação tanto de materiais quanto de pessoas. Neste processo não apenas o barro ia para o forno, mas também os alunos, ou seja, as aulas focavam-se não apenas na produção de objetos, mas na descoberta e maturação de suas subjetividades.[24] Os trechos do texto escrito por Mario Margutti para a revista GAM sobre uma tarde de atividade no curso descrevem a dinâmica metodológica (Figs. 1, 2, 3 e 4):

 

Um ritual de sensibilização ao ar livre, seguido por criação coletiva espontânea para finalmente, estudar empiricamente a transformação de alguns materiais pela ação do fogo. Assim foi o primeiro trabalho prático realizado em 1976 pelos alunos do curso Artes do Fogo da EAV, sob orientação de Celeida Tostes. Tudo começou com a exploração de relações sensoriais com os 4 elementos da natureza (fogo, terra, água e ar), separados e em conjunto. Depois veio a criação coletiva com o barro, as velas, as cores, as formas. Ao final, uma roda de pessoas em torno do fogo, munidas de cadinhos e tenazes, observando os efeitos da ação do calor sobre misturas aleatórias de barro, sal, bórax, tetraborato e carbonato de sódio.[25]

 

Uma das alunas do curso descreveu desta maneira a primeira parte da experiência:

 

Nós sentamos e procuramos sentir o ar dentro e fora do corpo, a inspiração e expiração, a ausência de ar, o seu excesso no vento. Em seguida, acendemos velas e observamos o ar na chama, o ar da gente no fogo, brincamos com as velas nas mãos, vimos o fogo se extinguindo ou aumentando. A cada passagem de uma etapa para outra (mudança de elementos), fazíamos uma parada para conscientização. Depois foram os baldes com água, o frio, o sopro na água, a lavagem dos rostos, a passagem espontânea da água para a terra, molhar o chão. A terra estava ali mesmo e, uma vez misturada com a água, é bom remexer. Aí o grupo criou uma espécie de escultura, uma “cabeça coroada” cheia de tentáculos por todos os lados, uma “aranha” que começamos imediatamente a colorir.[26]

 

Apesar da intensa participação na vida da EAV, o caráter expansivo da prática artística-pedagógica de Celeida levou-a para além dos muros do Parque Lage, ou seja, além do meio artístico de classe média do Rio de Janeiro. Em 1978, juntamente com alunas e professoras da Escola Guignard, em Minas Gerais, ela dirigiu o projeto “Cerâmica Utilitária com Profissionalização”, que buscava oferecer formação técnica para presidiárias. No ano seguinte, a artista encabeçou a proposta “Fábrica de Azulejos e Recuperação de Memória Cultural”, em São Luiz, no Maranhão. Promovido pelo Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte Educação do Ministério da Educação e Cultura o projeto buscava restaurar as fachadas de azulejos dos casarões com mão de obra de crianças e adolescentes de baixa renda treinada no fabrico de azulejos.[27]

No mesmo período, o Morro do Chapéu Mangueira, na Sul do Rio de Janeiro, entrou na vida de Celeida Tostes. Um encontro que geraria o projeto “Formação de Centros de Cerâmica Utilitária nas Comunidades de Periferia Urbana – chamadas favelas” (1980-1994), outro marco em sua biografia. A iniciativa consistiu numa profícua parceria com os moradores locais, em que se envolveram também alunos da EAV, a artista Anna Carolina e a historiadora Carmem Vargas. O processo que durou 5 anos englobou a escuta das histórias de vida dos habitantes do morro, grande parte formada por migrantes do Nordeste, o estudo e retirada do barro encontrado no lugar, a construção de um forno para queimar as peças e a organização de mostras e venda em feiras. Havia três intuitos principais: a expressão de memórias das participantes, a profissionalização das artistas e a geração de renda.[28] Nas palavras de Vargas:

 

O projeto não era fazer cestinha bonitinha, paninho de prato todo mundo igualzinho. Não: cada um criava o seu trabalho em cima daquilo que já fazia, das suas memórias ancestrais. As memórias propiciavam a construção de obras que já eram feitas na origem [no lugar de origem dos participantes]. A bonequeira fazia bonecas no município onde morava. Essa memória migrou, e foi reconstituída quando recuperada na arte –não apenas na lembrança, no abstrato. A bonequeira reconstruiu sua memória na obra de arte que era a boneca feita no Morro Chapéu Mangueira.[29]

 

Apesar das diferenças sociais dos alunos, a base da pedagogia aplicada na inciativa assemelhava-se ao trabalho desenvolvido na EAV. É o que indica afirmações como esta de Celeida:

 

A preocupação que o norteia [o projeto] não é a transmissão de técnicas do fazer, mas a descoberta através do fazer, visando à conscientização dos recursos já existentes […], à relação desta com a matéria-prima e, dentro desse processo, provocar a geração e o resgate da linguagem criativa.[30]

 

Algumas exposições saíram deste processo, a exemplo de Argila, um Universo, curada por Celeida Tostes na Galeria da Caixa Econômica Federal, Rio de Janeiro, em 1987. A mostra apresentava trabalhos de duas artistas da comunidade (D. Henriqueta e D. Augustinha) e alunos da Oficina das Artes do Fogo (Ricardo Ventura, Mariana Canepa, Sueli Lima, Martha Rocha, Amon e Moca, além de Darly Fernandes, oriunda da favela da Paciência e bolsista da EAV).

Sem levantar bandeiras ideológicas, a pedagogia que Celeida foi construindo no decorrer dos anos 1960 e 1970 primava pela democratização da expressão pela arte de outras camadas sociais e diversos grupos etários; baseava-se em encontros horizontais entre educadora-educanda e educandos-educadores num constante diálogo repleto de rigor, afeto e respeito; não buscava inculcar padrões estéticos, mas contribuir para que cada um encontrasse sua linguagem num processo de autorreflexão e experimentação com o barro; procurava gerar uma integração de saberes. Sua prática artística voltou a acontecer de forma mais sistemática a partir do final dos anos 1970 e passou a espelhar esses princípios, em especial no tocante ao aspecto coletivo e não hierárquico, tanto na produção dos trabalhos quanto na sua exposição. Poderíamos citar como exemplos O Muro[31] (1982) e Passagem[32] (1979), obra mais conceituada da artista que foi apresentada em sua primeira individual com trabalhos de barro, na Galeria Rodrigo Mello Franco de Andrade, na Funarte. A mostra aconteceu em diálogo com a individual de sua aluna Nelly Gutmacher no mesmo espaço. O caráter emancipatório, dialógico e experimental da pedagogia de Celeida Tostes e seu entrelaçamento com sua prática artística segue sendo um dos exemplos mais radicais de educação artística no Brasil.

 

Graciela Carnevale, abandonar a arte para fazer arte

Entre a das décadas de 1950 e 1960, a Argentina também vivenciou um período de florescimento institucional no campo das artes visuais como reflexo de uma década de crescimento econômico, melhoria de qualidade de vida e acelerado processo de modernização viabilizado pelo programa desenvolvimentista. Patrocínios privados no setor industrial e de tecnologias inovadoras do pós-guerra possibilitaram o fomento à arte de vanguarda e à fundação de espaços culturais como o Instituto Torcuato di Tella (ITDT, 1958), os salões e a posterior Bienal de Arte Americana (1961-1966) financiados pela indústria automotiva Kaiser, em Córdoba, além do apoio das fundações americanas Ford e Rockefeller para divulgar diferentes tendências como a neofiguração, o pop, a arte cinética, o minimalismo e a primeira arte conceitual, que passou por suas lotadas salas.[33]

A expansão e a diversificação da oferta cultural, reforçadas pelos meios de comunicação, multiplicaram seus efeitos com o desenvolvimento e a difusão da televisão no início da década que acabou por dar origem a novos públicos consumidores e produtores de arte. As estratégias da indústria cultural de divulgação jornalística, publicidade e marketing renovaram o modo de circulação de informações atualizadas sobre os novos desdobramentos da arte europeia e norte-americana. Havia um projeto de internacionalização da arte argentina que articulava para este fim instituições públicas e privadas, galerias de arte, artistas, críticos, patrocinadores e outros gestores do campo artístico de maneira sem precedentes.[34] Diferentemente da estratégia brasileira de instituir uma bienal internacional de arte no país para gerar a internacionalização do meio artístico, o modelo argentino consistia num intercâmbio intenso em não só levar exposições internacionais para galerias e museus locais, mas propiciar viagens de artistas ao exterior.

Podemos afirmar, portanto, que o ambiente artístico no qual Graciela Carnevale (1942, Marcos Juarez, Argentina) iniciou seus estudos de desenho na Escuela de Bellas Artes da Universidad Nacional de Rosario,[35] no início dos anos 1960 era semelhante ao de Celeida Tostes no Brasil. Havia um entusiasmo em torno das questões artísticas e de sua democratização que perduraram durante todo seu curso de arte, que foi concluído no final de 1964, formando-se como Professora Nacional de Desenho. Como veremos, o contexto político da Argentina vai influenciar diretamente na trajetória de Carnevale e de sua geração, pois desde o início de seu percurso artístico estão presentes o caráter coletivo e o desenvolvimento de uma prática pedagógica.

Assim que se forma, Graciela Carnevale passa a dividir ateliê com os colegas, também recém-formados, Lía Maisonnave, Noemí Escandell e Tito Fernández Bonina numa casa antiga na rua Tucumán 1016, bem no centro de Rosário. A boa localização acaba por transformar o espaço na sede do Grupo de Arte de Vanguardia (GAV). Tratava-se de um coletivo que introduziu mudanças radicais na cena artística local e era formado por artistas daquela cidade que estavam vinculados à oficina de Juan Grela e à Escola de Belas Artes e que buscavam a renovação do circuito artístico local. Esta comunidade tornou-se a principal interlocução e parceria artística nos anos iniciais da trajetória profissional de Carnevale.[36] Com o GAV, ela participaria de eventos históricos marcantes das artes visuais da América Latina, a exemplo dos manifestos “A propósito de la cultura mermelada” (1966) e “De cómo se pretende dar oxígeno a una pintura que hace tiempo ha muerto” (1967) e dos seminais Ciclo de Arte Experimental de Rosario e Tucumán Arde (1968). Portanto, as ações coletivas de protesto com os artistas de Rosário, os trabalhos individuais (seus experimentos com as estruturas primárias) e a docência entrelaçaram-se no período de 1965 a 1968.

Em paralelo à formação do GAV, Graciela Carnevale consegue seu primeiro emprego como professora no Atelier de Educación Creadora de Beatriz Vettori, em Rosário, em 1965. Tratava-se de uma das iniciativas baseadas no modelo da Escolinha de Arte do Brasil, criado nos anos 1960, num contexto de propagação da ideia de educação pela arte e de um programa do Ministério da Educação denominado Club de Niños Pintores, coordenado pelo professor Estéban Ocaña.[37] No ano seguinte, Carnevale e sua colega de ateliê Maisonnave ganham uma bolsa do Fondo Nacional de las Artes para estudar História da Arte com o renomado professor Julio Payró, na Faculdad de Artes y Filosofia de la Universidad de Buenos Aires. No entanto, o professor acabara de se aposentar e as jovens artistas foram dispensadas de ir às aulas. Ele continuou como tutor da bolsa, que foi convertida num projeto de pesquisa no Museu Nacional de Belas Artes, sob sua orientação. Como mencionado anteriormente, os anos 1960 eram um período de grande efervescência cultural em Buenos Aires, com o auge da atividade do Instituto Torcuato Di Tella e da agitação da vanguarda porteña e Carnevale e Maisonnave aproveitaram para inteirarem-se do que estava acontecendo não apenas nas artes visuais, mas também nos campos do teatro, dança e música. As manhãs eram ocupadas com a pesquisa no museu e o resto do dia, com visitas culturais e encontro com artistas locais. Segundo Graciela, essa experiência foi impactante para sua formação.[38] No entanto, no mesmo ano da bolsa de estudos, os contextos políticos e econômico da Argentina mudaram com o golpe militar de 1966 e o governo do general Juan Carlos Onganía.

Em 1967, a carreira artística de Graciela Carnevale deslancha com uma série de exposições: Pinturas (galería Carrillo, Rosario), Grupo IV (galería El Galpón, Santa Fe e galería Vignes, Buenos Aires), OPNI, Muestra del pequeño objeto no identificado (galería Quartier, Rosario), Rosario 67 (Museo de Arte Moderno de Buenos Aires) e Estructuras primarias II (Sociedad Hebraica, Buenos Aires). Concomitantemente, começa a ensinar arte numa escola privada em Rosário em que entra sem muitas burocracias e com carta branca para implementar seu espaço de trabalho numa parte da instituição não usada. Organiza o local com diferentes espaços de trabalho para materiais diversos como cerâmica, pintura em têmpera, fibras ou colagem e implanta um projeto educativo baseado em problemas e questões que tinham que ser abordados pelas crianças de maneira livre. Os alunos dividiam-se na classe por interesse nas linguagens como forma de expressão.[39]

A grande virada não apenas na prática pedagógica de Graciela Carnevale, mas também na sua produção artística ocorre em 1968. O clima de questionamento político e social tomava conta dos jovens artistas de Rosário, alastrando-se para as linguagens artísticas, que se radicalizavam. No caso de Carnevale isso significou o abandono da escultura e da pintura e a adoção do happening, como no trabalho El Encierro,[40] no âmbito do Ciclo de Arte Experimental, a adesão ao Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Rosário (SINTER), a participação em Tucumán Arde e sua entrada no corpo docente da Universidad Popular de la Biblioteca Vigil.[41] Em um ano o sentido de fazer arte modificou-se totalmente.

O mítico projeto Tucumán Arde catalisou muitas mudanças no meio de arte rosarino. Primeiro porque posicionou a questão social como foco principal dos artistas e não como temática de obras na esfera artística, mas como espaço de intervenção e mudança social real, o que acabou por colocar em xeque o próprio papel do artista na sociedade. Segundo porque sedimentou a importância do fazer coletivo em detrimento do individual.[42] E terceiro porque esta experiência mostrou-se limite para muitos dos participantes do Grupo de Arte de Vanguarda que acabaram por deixar o mundo da arte ou alterar profundamente sua prática artística. Como apontado por Luis Camnitzer,

 

Although Tucumán arde was designed to affect “the people,” and more specifically “the exploited people” (who, in effect, were supposed to become coauthors), its main impact was on the elite, which included those artists who defined themselves as part of the avant-garde and had used the Instituto Di Tella gallery as their main exhibit space.[43]

 

Importante salientar que o deslocamento do fazer obras para o ensinar arte neste contexto de grande desigualdade social e sob uma brutal ditadura militar é um gesto radical de continuar a se relacionar com a arte.

O rescaldo das experiências do Grupo de Arte de Vanguardia e de Tucumán Arde estão na base do projeto da Escuela de Artes Visuales de la Universidad Popular da Biblioteca Constancio C. Vigil (Fig. 5),[44] conhecida como “La Vigil”, uma das iniciativas de educação popular[45] mais significativas da América Latina. Ruben Naranjo, artista participante dos projetos supracitados, foi o fundador, em 1964, e primeiro diretor da escola de arte de La Vigil e trouxe para a instituição alguns de seus companheiros, depois do evento Tucumán Arde, sendo Carnevale uma delas. Fundada nos anos 1940 como uma associação dos bairros La Tablada e Villa Manuellita, cresceu nos anos 1960 e 1970 passando a abarcar escola primária, escola secundária, universidade, editora e observatório astronômico. Para Graciela Carnevale, a vivência dos referidos processos artísticos de ruptura teve uma grande repercussão nos objetivos, conteúdos e metodologias da Escuela de Artes Visuales, além da experiência de atuar num ambiente social diferente e sob outros preceitos que não os burgueses como o projeto de La Vigil também impactou os artistas docentes:

 

El trabajo grupal, la relación horizontal dentro del grupo docente, el considerar la enseñanza como un proceso de enseñanza- aprendizaje, como un ida y vuelta donde todos nos transformábamos. Fueron momentos de aprendizaje muy fuertes donde el contexto del barrio ponía interrogantes profundos en conceptos y prácticas muy arraigadas en las escuelas de artes.[46]

 

Para ela, lecionar em La Vigil foi a vivência mais transformadora de seu percurso docente:

 

Allí́ también tuvimos una experiencia muy enriquecedora con algunos de nuestros compañeros de grupo. Nosotros veníamos de toda aquella experiencia con nuevos materiales, nuevos lenguajes, etc. Nada de modelos establecidos y todo mucho más conectado con lo conceptual. Y nos encontramos frente a un grupo humano, los alumnos, que eran de aquel barrio y que estaban atravesados por otras cuestiones. Entonces nos dimos cuenta de que el lenguaje que estábamos usando nosotros era otro, no el de sus preocupaciones y que era como venir a imponerles algo desde afuera. Aquello no funcionaba en ese lugar. Entonces tuvimos que aprender a escuchar, a estimular sus propias propuestas y a partir de allí empezar a dialogar. Aquello fue un primer llamado de atención que nos hizo cambiar totalmente nuestra visión, porque se trataba de trabajar en grupos sociales diferentes.[47]

 

 

Segundo o Plan de trabajo de la Escuela de Artes Visuales[48] de junho de 1969 (Figs. 6,7,8 e 9), a instituição tinha como filosofia ser um espaço aberto a todos os públicos da cidade e à diversidade de gostos e de níveis para experimentar a educação artística num diálogo permanente. O intuito não era fazer uma academia e ensinar por receitas, sejam elas tradicionais ou vanguardistas, mas criar uma comunidade em que os alunos aprendiam linguagens e ofícios, e, sobretudo, desenvolviam seu próprio pensamento e desenvolvimento pessoal. Por isso, na escola de artes visuais, estimulava-se um ambiente tolerante em que eram evitadas imposições estéticas ou quaisquer repressões para fomentar a criatividade. Como atesta o plano de trabalho, a metodologia de trabalho buscava trazer consciência à expressividade, eficiência na linguagem adotada e sensatez na busca de objetivos claro de cada aluno. Portanto, não se ditavam ou se sugeriam as metas que seriam seguidas pelos alunos, mas colocava-se aos seus alcances a compreensão de que a arte tem significados, mensagens, conteúdos, propostas intelectuais ou sensíveis que devem ser estudados em seus contextos históricos.

O programa formativo da Escuela de Artes Visuales era dividido em quatro anos. Os dois primeiros constituíam o ciclo básico em que os alunos entravam em contato com os aspectos fundamentais da linguagem e do ofício, tanto no espaço bidimensional como no espaço real através de atividades de ateliê, e com as questões teóricas/conceituais baseadas na história da arte para gerar consciência a partir do passado sobre o significado do acontecimento artístico do momento. Nesta fase formativa, o intuito era apresentar a maior gama de possibilidades técnicas e conceituais. No terceiro ano, os alunos ganhavam maior autonomia e o programa de workshops eram desenvolvidos em conjunto pelos alunos e os professores, sendo possível aos alunos proporem aprofundar aspectos dos tópicos estudados e/ou solicitar novos assuntos. A partir destas diretivas, os docentes ordenavam e completavam os planos de ensino, sempre buscando respeitar a vocação do aluno e despertar uma atitude de investigação e de desenvolvimento pessoal. O programa do último ano era elaborado pelo aluno e os professores procuravam orientá-lo para um pleno desenvolvimento.[49] Além das aulas, havia atividades complementares como visitas a museus, oficinas, idas ao cinema e teatros. As aulas ocorriam de segunda a sexta-feira das 20h às 23h e aos sábados de tarde e domingos pela manhã, no caso do curso de Cerâmica, no intuito de acolher o público-alvo, formado por trabalhadores de todas as idades. A escola era gratuita e exigia como critérios de entrada idade mínima de 16 anos e a 6^a série iniciada.[50] Em 1969, as classes oferecidas e seus respectivos professores eram: Desenho (Edmundo Giura e Emilio Ghilioni), Pintura (Emilio Ghilioni, Rodolfo Elizalde, Graciela Carnevale e Jaime Rippa), Gravura (Osvaldo Boglione), Cerâmica/Escultura (Carlos Cantore) e História da Arte (Zulema Amadei). Não havia notas e nem reprovação, pois entendia-se que cada aluno alcança o seu melhor, não havendo, portanto, um padrão homogêneo a ser atingido. Ao final do curso, ganhava-se um certificado de conclusão e não um título acadêmico.

Em La Vigil, Graciela Carnevale leciona simultaneamente em diversos níveis. Inicia como professora de Pintura na Escuela de Artes de la Universidad Popular de la Biblioteca C.Vigil (1968-1976) ensinando aos alunos do terceiro e quarto anos. Entre 1972 e 1974, passa também a ser docente da Escuela Primaria de la Biblioteca C.Vigil e a colaborar com a formação de educadores. Toda a metodologia e planos de aula eram construídos coletivamente pelos professores, pois buscava-se complementaridade entre as atuações docentes. Havia reuniões semanais entre os docentes do mesmo ano para coordenar conteúdos e metodologias e encontros mensais com todos os professores da Escuela para se discutir e refletir sobre as atividades realizadas e os objetivos alcançados.[51]

Outra experiência fundamental no percurso formativo da pedagogia de Graciela ocorreu em paralelo ao seu trabalho na Universidad Popular de la Biblioteca C. Vigil: sua aproximação ao Sindicato de los trajadores de la Educación de Rosário (SINTER). Tratava-se de um sindicato bastante combativo que chegou a ter 1.200 filiados e que já no final dos anos 1960 adotava o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire e disseminava outras leituras de pedagogias radicais. O livro de Freire, Pedagogia do Oprimido (1968), era uma referência corrente entre os professores. Conhecer o pensamento e a metodologia do educador brasileiro mudou totalmente a maneira de Graciela Carnevale de ensinar arte nas escolas e universidades. Incorporou em sua pedagogia o princípio de partir do que cada pessoa traz e, a partir daí, ver que caminho pode ser trilhado a partir dos interesses e como se inserir de forma crítica na sociedade.[52] Outra leitura importante para ela foi Maestro Pueblo o Maestro Gendarme? de Maria Teresa Nidelcof.[53] A leitura deste livro foi disseminada a partir do SINTER por tipificar os perfis de professores no contexto da educação popular emancipadora.

Com o endurecimento do terrorismo de estado na Argentina, a partir de meados dos anos 1970, a Biblioteca C. Vigil e o SINTER foram interditados. Professores foram demitidos, perseguidos, presos, desapareceram ou foram assassinados. Graciela Carnevale não sofreu perseguição, mas alguns de seus conhecidos foram presos ou executados.[54] Fechada a Universidad Popular, ela continuou seu trabalho como professora do Taller de Expresión en los Profesorados de Formación Docente em Cañada de Gómez (1970-1980) e começou a lecionar também no Profesorado de Villa Constitución (1975-1980).

Em 1977, Carnevale candidatou-se a uma bolsa de estudos do British Council para estudar no Institute of Art Education de Londres. Por conta de uma dúvida do júri quanto à elegibilidade da pós-graduação ser em arte educação, foi aprovada uma bolsa de apenas 4 meses. Entre janeiro e abril de 1978, Graciela frequentou os cursos de um semestre sob a orientação do pintor Alfred Harris. Entre os professores estavam o gravurista e professor de História da Arte Anthony Dyson, o crítico Pierre Rouve, a artista Hillary Chapmann e o filósofo da educação Louis Arnaud Read. Eram aulas teóricas e práticas de diferentes linguagens artísticas com toda a infra-estrutura para produzir e pesquisar. A atenção dela recaiu na fotografia, pois trabalhar com esta técnica era muito caro na Argentina, e no instituto todos os materiais e processos de revelação, cópia e ampliação eram gratuitos e com grande qualidade. Além disso, havia máquinas de fotocópias que possibilitavam cópias em negativo, fazer fotogramas e impressões (Dalcopy). Aprendeu ainda a técnica da serigrafia fotográfica que ainda era desconhecida em Rosário.[55] A artista argentina mergulhou totalmente nesta experiência dentro da instituição e fora, com visitas a diferentes estabelecimentos de ensino de diferentes níveis em várias cidades, museus e exposições (Figs. 10, 11, 12 e 13). O empenho era motivado não apenas pela excelência do curso, mas como uma pausa necessária de uma vida sob um feroz regime militar:

 

Todo me influyó. Desde vivir sola en una ciudad prácticamente desconocida (había estado por primera vez en Londres en el 74 y allí había investigado sobre este instituto). La escena cultural de ese momento, los museos y galerías, teatros y conciertos pero creo que sobre todo lo más importante fue la posibilidad de estar viviendo en un lugar donde se respiraba libertad, donde la policía no era visibilizada como un enemigo, donde podías andar por la calle sin temor a ser reprimida. Esa sensación de poder vivir sin miedo fue importante y perturbador. En nuestro país el año 78 fue uno de los momentos de mayor represión del terrorismo de estado. Estar en ese momento en Londres fue una experiencia de vida. Una profunda enseñanza. Otra perspectiva.[56]

 

Graciela Carnevale só voltaria à Argentina em dezembro daquele ano. Após o curso em Londres, ela rumou para a Itália (Florença e Veneza) para encontrar seu marido que estava com uma bolsa de estudos em Arquitetura. No seu retorno, ingressou no Instituto del Profesorado Escuela Normal n°1 de Rosario como professora nacional de inglês e em 1980 começou a coordenar no seu ateliê o Taller de Expresión para niños, adolescentes y adultos, iniciativa que durou até 2008. A produção artística individual só voltou a acontecer nos anos 1990, mas, para além sua pedagogia radical, desde final dos anos 1960, Carnevale construía uma grande obra de arte coletiva: o arquivo de Tucumán Arde. Apesar de não voltar a trabalhar diretamente com educação popular, a prática pedagógica de Graciela carregou desde as experiências da Universidad Popular os ensinamentos do período. Até recentemente a artista enxergava sua trajetória como bipartida entre arte e educação, mas proposições atuais no território da arte política, ativismos e “arte útil”[57] trouxeram para ela um novo ângulo para apreender seu percurso pedagógico como um ato artístico radical.

 

Conclusão

 

O educador Moacir Gadotti pontua que no período de redemocratização do Brasil, entre as ditaduras de Getúlio Vargas (1937-1945) e a civil-militar de 1964, predominaram duas correntes de mudanças na educação: uma que advogava por uma educação popular, apoiando o setor da educação informal e de jovens e adultos, com um viés mais disruptivo, e outra que defendia a educação pública, concentrando-se na educação escolar formal, numa linha reformista.[58] A primeira pode ser identificada no pensamento e prática de Paulo Freire e a segunda, na bandeira levada a cabo por Anísio Teixeira, ambos anteriormente citados neste artigo. Tendo como referencial estes movimentos educacionais podemos talvez usá-los como ferramenta de observação e tipificação das trajetórias pedagógicas de Celeida Tostes e Graciela Carnevale, já que essas ideias sobre educação alimentaram a formação e a prática delas no âmbito da educação artística. Não se trata de comparar qual das experiências é a mais radical, mas tecer contornos a partir de suas afiliações teóricas para que compreendamos as semelhanças, diferenças e diversidade de seus atos artísticos/pedagógicos. Até porque, como afirma Gadotti, essas vertentes educacionais não são antagônicas e muitas vezes convergem em iniciativas que “defendem uma escola com uma nova função social, formando a solidariedade de classe e lutando por um Sistema Unificado de Educação Pública.”[59] Vamos então fazer um exercício de deslocamento desta análise para dois projetos educacionais exemplares dos quais as artistas em causa participaram.

Tanto Celeida Tostes quanto Graciela Carnevale colaboraram em projetos públicos de educação emancipadora inovadores em seus países que se articulavam fora das escolas de arte. Tostes atuou como professora de esmaltação em metal no Curso de Artes Industriais do Plano para Ensino Complementar no Brasil de Anísio Teixeira, cujo foco era atualizar o conhecimento dos docentes e renovar as estruturas físicas de escolas públicas. O intuito das aulas como as ministradas por Celeida era capacitar os professores em técnicas que seriam repassadas para os alunos como opção de fonte de renda. Ou seja, o programa buscava agir no ensino formal e transferir conhecimento técnico para a subsistência de camadas desfavorecidas da população. No entanto, é importante salientar que a artista brasileira atuou e criou outros projetos pedagógicos que se focavam na profissionalização e no estímulo à cidadania, a exemplo do projeto Chapéu da Mangueira, que empreendeu um resgate cultural a partir da escuta das memórias das moradoras e de seus processos migratórios para o Rio de Janeiro. A questão da democratização da educação, tão cara a Anísio Teixeira, continuará a ser uma constante na prática docente de Celeida Tostes.

Já Carnevale, participou da Escuela de Artes Visuales da Universidad Popular de la Biblioteca C. Vigil, um projeto de educação de adultos não formal que se baseava nos preceitos de Paulo Freire e não se focava em habilitar os alunos com técnicas, mas em aperfeiçoar a expressividade artística de cada um a partir de sua realidade. Será que poderíamos classificar a prática docente de Celeida Tostes como reformista e a de Graciela Carnevale como disruptiva, em consonância com as perspectivas de Teixeira e Freire? Afirmar isso seria ficarmos apenas na superfície do panorama, levar em consideração apenas a estrutura e ignorar a agência das artistas. Sigamos para uma perspectiva que singulariza as pedagogias criadas por elas assentes em suas experiências.

Pelos documentos que chegaram até nós, podemos supor que Celeida e Graciela apresentam duas maneiras de inventar comunidades artísticas e fomentar o encontro do aluno com sua realidade e expressividade. A pedagogia da primeira foi estruturada a partir de seu percurso e percepção individuais e direcionava-se ao desenvolvimento expressivo do aluno, enquanto a da outra foi concebida coletivamente em intenso diálogo com seus pares e tinha objetivo semelhante. O método elaborado pela artista brasileira buscava uma conexão do aluno com os elementos da natureza, as sensações do corpo e associações com sua ancestralidade, o que era condizente com o seu material de eleição, o barro. Já a metodologia da contra-parte argentina não primava por nenhuma técnica ou linguagem específicas, apesar de ter assumido a cadeira de pintura em algumas ocasiões, e sim por uma postura de liberdade diante dos materiais e questionamento conceitual. Na prática artístico-pedagógica de Celeida o popular residia na desierarquização da matéria para qual dedicou a vida e que até hoje é associada aos estratos sociais mais invisibilizados e na tentativa de entrelaçamento de alunos de origens muito diferentes. Na prática artístico-pedagógica de Graciela o popular encontrava-se na procedência dos estudantes que a levaram a questionar suas referências teóricas e inserção nas vanguardas da Argentina.

Em ambas as metodologias de ensino da arte, o núcleo é a não imposição de modelos, mas a aposta no processo e na experimentação. A arte é um dispositivo de mudanças sociais. Em ambas as trajetórias, a produção de obras de arte não era o cerne principal, pois para Celeida Tostes e Graciela Carnevale fazer arte estava além de uma performance individual e da fabricação de objetos. Seus legados apontam para maneiras híbridas, orgânicas, transformativas e emancipadoras de interrelacionar arte, educação e vida. Suas práticas esgarçam conceitos, desafiam a dinâmica do mundo da arte e deslocam o pensamento de educadores fundamentais do século XX para a educação artística.

 

 

 

Notas

 

[1]Anísio Spínola Teixeira (1900, Caetité – 1971, Rio de Janeiro) foi um educador brasileiro comprometido com a reforma na educação para garantir o ensino público, laico, gratuito, integral e obrigatório. Acreditava numa escola construtivista e transformadora que formaria cidadãos conscientes. Dirigiu o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos entre 1952 e 1964 e fundou a Universidade do Distrito Federal (hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro), em 1935, e a Escola Parque (Salvador), em 1950. Foi um dos idealizadores da Universidade de Brasília, em 1960, onde tornou-se reitor em 1963 permanecendo no cargo até o início do Golpe Civil Militar de 1964. Após a instalação da ditadura, Teixeira foi lecionar na Columbia University e retornou ao Brasil em 1966, onde passou a ser consultor da Fundação Getúlio Vargas até a sua misteriosa morte, em 1971.

[2] Paulo Reglus Neves Freire (1921, Recife – 1997, São Paulo) é considerado o mais importante educador brasileiro e um dos pensadores da educação mais notáveis da história da pedagogia mundial. Seu método de alfabetização de adultos busca a emancipação do educando e a construção de uma educação crítica contrária à educação tecnicista e alienante. Em 1961, tornou-se diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade de Recife e iniciou o trabalho de alfabetização de adultos. Em 1964, assumiu o Plano Nacional de Alfabetização do governo de João Goulart. Assim que a ditadura militar se iniciou, Freire foi preso e conseguiu exilar-se na Bolívia. Em seguida mudou-se para o Chile onde permaneceu por cinco anos trabalhando para o Movimento da Reforma Agrária da Democracia Cristã e onde escreveu sua maior obra: A Pedagogia do Oprimido.

[3] Mais especificamente o processo de instauração de Tucumán Arde e os questionamentos que levaram grande parte dos artistas a deixarem o campo da arte ou a produção e exibição de obras.

[4] Aracy Amaral, Arte para que? a preocupação social na arte brasileira, 1930-1970, São Paulo, Studio Nobel, 2003.

[5] Importante salientar que tanto o fundador do Museu de Arte de São, Paulo Assis Chateaubriand e uma das fundadoras do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, Niomar Moniz Sodré, eram donos de veículos de comunicação social: os Diários Associados e o Correio da Manhã, respectivamente.

[6] Inspirado pelo pensamento de Herbert Read, Augusto Rodrigues (1913, Recife – 1994, Resende) juntamente com Lúcia Alencastro Valentim e Margareth Spencer implementa a Escolinha de Arte do Brasil, em 1948. A instituição virou referência em educação artística infantil na América do Sul. Muitos artistas trabalharam como docentes e estudaram na Escolinha.

[7] Carlos Martins, “A gravura brasileira dos anos 1920 aos anos 1960 no acervo da Pinacoteca de São Paulo”, em Gravura e Modernidade, Estação Pinacoteca de São Paulo, São Paulo, 2016 [Catálogo].

[8] Raquel Silva, O Relicário de Celeida Tostes, dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação em História, Política e Bens Culturais (PPHPBC) do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil – CPDOC, 2006, p. 29.

[9] Ibid., p. 30.

[10]  https://www.mariamartinezpottery.com/about-maria-martinez.html (accesso 5 de outubro de 2020).

[11] Izabel Ferreira & Raquel Silva, “Biografia”, em Marcus Lontra & Raquel Silva (orgs.), Celeida Tostes, Rio de Janeiro, Editora Aeroplano, 2014, p. 222.

[12] Raquel Silva, op. cit., p. 33.

[13] A exemplo dos painéis de Cândido Portinari feitos para o edifício do Ministério da Educação e Saúde Pública, Rio de Janeiro (anos 1940) e para a Igreja de São Francisco, no Complexo da Pampulha, Belo Horizonte (1944); os painéis de azulejo desenhados por Paulo Wernek para o edifício do Instituto de Resseguros do Brasil, no Rio de Janeiro (1942), Cassino da Pampulha, Belo Horizonte (1943) e Palácio do Itamaraty, Brasília (1958); e a série de painéis desenvolvidos por Athos Bulcão em Brasília entre 1958 e 1975.

[14] Vitalino Pereira dos Santos (1909, Caruaru – 1963, Caruaru) era filho de lavradores e desde criança modelava animais com o barro excedente usado pela mãe para confeccionar panelas de barro para serem vendidas na feira de Caruaru, em Pernambuco. Sua produção de cerâmica figurativa foi ampliando-se com cenas e hábitos cotidianos do ambiente rural. Ficou conhecido nacionalmente a partir de 1947 quando participou da 1^a Exposição de Cerâmica Pernambucana, organizada por Augusto Rodrigues no Rio de Janeiro. Mestre Vitalino tornou-se um dos mais importantes ceramistas populares do Brasil.

[15] Apesar de ter nascido numa família que era dona de uma fábrica de cerâmica, o interesse de Francisco Brennand (1927, Recife – 2019, Recife) pela cerâmica ocorre numa viagem de estudos a Paris, em 1949, ao deparar-se com a produção de Pablo Picasso. Retorna ao Recife em 1954 e começa a dedicar-se a murais cerâmicos. Em 1958, realizou Pastoral seu primeiro painel em espaço público localizado no Aeroporto do Recife. Começa a fazer suas primeiras esculturas (soltas da arquitetura) a partir de meados de 1960. Iniciou a sua importante Oficina Brennand, em 1971. Alexei Bueno, O Universo de Francisco Brennand, Rio de Janeiro, G. Ermakoff, 2014.

[16] Elaine Regina dos Santos, Celeida Tostes: o barro como elemento integrativo na Arte Contemporânea, dissertação defendida no Programa de Pós- Graduação em Artes do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, 2011, p .89.

[17] Ibid., p. 142.

[18] O Centro Educacional de Niterói foi fundado em 1960 e é mantido pela Fundação Brasileira de Educação. Trata-se de um complexo educacional que desenvolve atividades nas áreas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio (formal e não formal). Sua missão é oferecer uma educação voltada para a autonomia e para a democracia. http://www.cen.g12.br/#a02 (acesso 18 de maio de 2021).

[19] Raquel Silva, op. cit., p.34.

[20] Mario Margutti, “As Artes do Fogo”, GAM – Galeria de Arte Moderna/Jornal Mensal de Artes nº 37, Rio de Janeiro, 1977, p. 4.

[21] Izabel Ferreira & Raquel Silva, op. cit., pp. 222.

[22] Rubens Gerchman, “Estrutura e Coordenação”, GAM – Galeria de Arte Moderna/Jornal Mensal de Artes nº 37, Rio de Janeiro, 1977, p. 3.

[23] Depoimento de Rubens Gerchman. Raquel Silva, op .cit., p. 35.

[24] Mario Margutti, op.cit., p. 4.

[25] Idem.

[26] Idem.

[27] Izabel Ferreira & Raquel Silva, op. cit., p. 225.

[28] Raquel Silva, “Breve neste local, a Fábrica de Chapéus Mangueira”, em Marcus Lontra & Raquel Silva (orgs.), Celeida Tostes, Rio de Janeiro, Aeroplano, 2014.

[29] Ibid., p. 183.

[30] Celeida de Morais Tostes, “Chapéu Mangueira: sua vida, sua gente, sua arte”, Seminário Folclore e Cultura Popular, Rio de Janeiro, 1988, p. 61.

[31] O muro foi um projeto que consistiu na construção coletiva de uma parede de 16 metros de largura, feita de tijolos de adobe, para ser mostrada no V Salão Nacional de Artes Plásticas, no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro. Em junho de 1982, Celeida Tostes coordenou um mutirão com aproximadamente 100 pessoas para feitura deste trabalho. Participaram moradores da comunidade da Associação de Amigos do Chapéu Mangueira, artistas plásticos, estudantes, escoteiros e pessoas da cidade que responderam ao chamado para a ação por conta dos cartazes espalhados pela cidade. Daniela Name, “Da lama ao caos, do caos à lama,” em Marcus Lontra & Raquel Silva, op.cit. pp. 53-81.

[32] Passagem foi uma performance realizada sem espectadores na casa de Celeida Tostes, em 1979. Consistiu num ritual que englobou a construção de um grande pote de barro cru (em formato de útero ou urna mortuária indígena), na cobertura do corpo da artista com argila líquida, na sua entrada no ovo/útero/urna com o auxílio de duas assistentes, no fechamento do recipiente e na expulsão de seu corpo como num parto. A performance foi registrada pelo fotógrafo Henri Stahl e mostrada na exposição da Funarte em projeção de slides. Izabel Ferreira & Raquel Silva, op. cit., p.225.

[33] Maria José Herrera, Cien Años de Arte Argentino, Buenos Aires, Editorial Biblos, 2014, p. 135.

[34] Para uma análise aprofundada desse assunto consultar Andrea Giunta, Vanguardia, Internacionalismo y política. Arte Argentino en los años sesenta, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.

[35] As informações biográficas de Graciela Carnevale foram arregimentadas do Curriculum Vitae disponibilizado pela artista e nas entrevistas feitas pela autora entre abril e dezembro de 2020.

[36] Ana Longoni & Mariano Mestman, Del di Tella a “Tucumán Arde”: Vanguardia artística y política enl 1968, Buenos Aires, EUDEBA, 2000.

[37] Claudia Semorile & María Elisa Welti, Caudal Creativo de la Educación Artística, Efemérides Escolares, nº5, Santa Fé, 2016, p. 6.

[38] Conforme afirmou Graciela Carnevale em entrevista realizada pela autora, por e-mail, e respondida em 7 de dezembro de 2020.

[39] Informação obtida pela autora em entrevista via Zoom com Graciela Carnevale, em 2 de abril de 2020.

[40] A ação consistiu na divulgação da reabertura do Ciclo em anúncio de jornal e convites. Quando um número significativo de participantes chegou, a artista saiu da sala e trancou a única porta de acesso com cadeado. Esperava-se que as pessoas fechadas no local quebrassem o vidro, mas quem o fez foi uma pessoa que estava do lado de fora.

[41] Os primórdios da Biblioteca Popular «Constancio C. Vigil» remontam ao ano de 1944 quando foi criada uma pequena biblioteca na Associação de Moradores do bairro Tablada e Villa Manuelita, em Rosário, Argentina. Entre as décadas de 1960 e 1970, a instituição expandiu-se tanto em número quanto em infraestrutura, agregando escolas de ensino fundamental e médio, creches, escola de música, artes e teatro; e uma experiência de educação não formal conhecida como Universidade Popular. Também tinha um museu de ciências naturais, um observatório astronômico e sua própria editora. A Universidade Popular foi concebida com uma pedagogia orientada para o prazer estético e a exploração criativa, oferecendo um corpus de saberes não utilitários e / ou mercantilistas, e insistindo numa forma de formação humana integral e permanente pautada pelo artístico e científico. Em 1977, ano em que foi interditada pelo regime militar tinha 600 funcionários, 21.000 sócios, 3.000 alunos em educação dual e 80.000 livros na biblioteca, a maioria dos quais foram queimados ou destruídos. Em Natalia García, La Universidad Popular de “La Vigil”, Rosario (1964 – 1977), Revista de la escuela de ciencias de la educación nº 7, Rosario, 2012.

[42] Ana Longoni y Mariano Mestman. Op.Cit.

[43] Luis Camnitzer, Conceptualism in Latin America: didactics of liberation, Austin, University of Texas, 2007, pp. 69.

[44] Natalia García, Historia Sociocultural, Política y Educativa de La Biblioteca Popular “Constancio C. Vigil” de Rosario (1933-1981), tese doctoral defendida na Facultad de Ciencias de la Educación da Universidad Nacional de Entre Ríos, 2013.

[45] Segundo Claudia Paludo, “as raízes da educação popular são as experiências históricas de enfrentamento do capital pelos trabalhadores na Europa, as experiências socialistas do Leste Europeu, o pensamento pedagógico socialista, as lutas pela independência na América Latina, a teoria de Paulo Freire, a teologia da libertação e as elaborações do novo sindicalismo e dos Centros de Educação e Promoção Popular. Enfim, são as múltiplas experiências concretas ocorridas no continente latino-americano e o avanço obtido pelas ciências humanas e sociais na formulação teórica para o entendimento da sociedade latino-americana. […] A educação popular vai se firmando como teoria e prática educativas alternativas às pedagogias e às práticas tradicionais e liberais, que estavam a serviço da manutenção das estruturas de poder político, de exploração da força de trabalho e de domínio cultural. Por isso mesmo, nasce e constitui-se como “Pedagogia do Oprimido”, vinculada ao processo de organização e protagonismo dos trabalhadores do campo e da cidade, visando à transformação social”. Claudia Paludo, “Educação Popular,” em Roseli Salete Caldart (orgs.), Dicionário da Educação do Campo, São Paulo, Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2012, p.283.

[46] Entrevista realizada pela autora com Graciela Carnevale por e-mail e respondida no dia 26 de novembro de 2020.

[47] Idem.

[48] O documento “Plan de Trabajo de la Escuela de Artes Visuales de junho de 1969” pertence ao arquivo de Graciela Carnevale.

[49] Ibid.

[50] Gemma R. Medina Estupiñán, “Imaginar la posibilidad: Entrevista com Graciela Carnevale”. Index, Revista De Arte Pedagógica, n°8, pp.12-22. https://doi.org/10.26807/cav.v0i08.265. (acesso 15 de janeiro de 2020).

[51] Idem.

[52] Gemma R. Medina Estupiñán, op.cit., p. 21.

[53] Este foi livro lançado pela Coleção Praxis da Editorial Biblioteca Popular Constancio C. Vigil de Rosario, em 1974.

[54] Fernando Mut, “Memoria Maestr@: la construcción de un archivo documental en el sindicato de los trabajadores de la educación de Rosario”, Segundas Jornadas Nacionales de Historia Social, 13, 14 y 15 de mayo de 2009, La Falda, Córdoba, Argentina. Em Memoria Académica. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.9699/ev.9699.pdf (acesso 10 de novembro de 2020).

[55] Entrevista realizada pela autora com Graciela Carnevale por e-mail e respondida no dia 18 de dezembro de 2020.

[56] Idem.

[57] O termo criado pela artista cubana Tania Bruguera apresenta a arte como ferramenta e táctica de transformação social. https://www.arte-util.org/about/colophon/ (acceso 10 de novembro de 2020)

[58] Moacir Gadotti, Historia de las ideas pedagógicas, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008, p. 253.

[59] Idem.